Mel Ainscow, Tony Booth και Alan Dyson
Πρωτότυπος Τίτλος: Improving Schools, Developing
Inclusion
Κεφάλαιο 1
Βελτίωση των σχολείων, ανάπτυξη της συμπερίληψης;
Σε αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσουμε τι φέραμε στην έρευνα από
τη δική μας γνώση και εμπειρία, καθώς και από την εξέταση της σκέψης των άλλων.
Με τον τρόπο αυτό, διερευνάμε τους τρόπους με τους οποίους η συμπερίληψη ήταν
και θα έπρεπε να γίνει κατανοητή πριν αρχίσουμε, στο επόμενο κεφάλαιο, τη
διαδικασία ανάλυσης των πόρων και των φραγμών στην ανάπτυξη της συμπερίληψης εντός
της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο,
ορίζουμε την κύρια ατζέντα του βιβλίου, δηλαδή τον προσδιορισμό τρόπων με τους
οποίους μπορεί να ενθαρρυνθεί η συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Ο τίτλος αυτού του βιβλίου έχει σκοπό να προκαλέσει τη σκέψη
για δύο ερωτήματα: Πότε και πώς η βελτίωση του σχολείου αποτελεί ανάπτυξη της
συμπερίληψης; Πώς μπορεί να υποστηριχθεί καλύτερα η συμπεριληπτική εκπαίδευση;
Με τον τρόπο αυτό, εφιστούμε την προσοχή στον ιδιαίτερα αμφισβητούμενο
χαρακτήρα της βελτίωσης του σχολείου. Η άποψη ενός ατόμου για ένα βελτιωμένο
ίδρυμα μπορεί να είναι το όραμα ενός άλλου για την εκπαιδευτική κόλαση. Αυτό
σημαίνει ότι δεν μπορούμε να κατανοήσουμε τη βελτίωση της εκπαίδευσης χωρίς να
λάβουμε υπόψη τις αξίες στις οποίες βασίζονται οι αλλαγές που επιθυμούμε να
λάβουμε. Για εμάς, η συμπερίληψη βασικά αφορά την περιγραφή αυτών των αξιών και
τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να εφαρμοστούν.
Το περιβάλλον της εκπαιδευτικής πολιτικής της Αγγλίας
καθιστά τη μελέτη της συμπερίληψης ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα. Από το 1988, τόσο οι
Συντηρητικές όσο και οι Εργατικές κυβερνήσεις εισήγαγαν μια σειρά πολιτικών
αλλαγών που ενθάρρυναν τα καθεστώτα ανταγωνισμού και λογοδοσίας ως μέσο για την
προώθηση των «προτύπων» στην δημόσια εκπαίδευση
(Ball, 2001). Ωστόσο, από τότε που η κυβέρνηση των Εργατικών ανέλαβε την
εξουσία το 1997, αυτή η ατζέντα συνδυάστηκε με μια πρωτοφανή έμφαση στην συμπερίληψη.
Στο προσκήνιο, η συμπερίληψη και η ατζέντα των καθιερωμένων προτύπων
βρίσκονται σε σύγκρουση, διότι συνεπάγονται διαφορετικές απόψεις για το τι εστί
βελτιωμένο σχολείο, διαφορετικούς τρόπους σκέψης για τα επιτεύγματα και
διαφορετικές διαδρομές για την κατάκτησή τους. Πώς θα μπορούσαν τα σχολεία σε
αυτή την περίοδο να έχουν νόημα για τέτοιες ανταγωνιστικές πιέσεις; Η έρευνα
που αναφέρουμε επιχειρεί επίσης να δώσει ορισμένες απαντήσεις περαιτέρω σε αυτή
την ερώτηση.
Χτίζοντας στην εμπειρία
Οι τρεις συν-διευθυντές του δικτύου κατείχαν πολυετή πείρα
στη μελέτη των θεμάτων συμπερίληψης και αποκλεισμού στην εκπαίδευση. Ο Alan
Dyson είχε προηγουμένως πραγματοποιήσει σειρά λεπτομερών μελετών σχετικά με τις
διαδικασίες συμπερίληψης στα σχολεία. Ορισμένες από τις πρώτες του εργασίες
βασίστηκαν σε αυτό που χαρακτήρισε ως «αισιόδοξη άποψη», στην οποία μια ριζική
αλλαγή στην εκπαίδευση φαινόταν δυνατή, ιδίως όσον αφορά την ανατροπή στερεοτύπων
και κακών κατηγορηματικών προσεγγίσεων σε παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες
στα σχολεία (Dyson 1990a , 1990b, 1991). Μαζί με τους συναδέλφους του, ο Dyson
πέρασε αρκετό καιρό σε συνεργασία με σχολεία τα οποία ανακατασκεύασαν το σύστημα
των «ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών» τους υπέρ ευέλικτων και μη κατηγορηματικών προσεγγίσεων
σε ένα πολύ ευρύτερο φάσμα μαθητικής
ποικιλότητας (Clark κ.ά., 1995a · Dyson κ.ά. ., 1994). Σημείωσαν ότι αυτά τα
σχολεία φάνηκαν να ενισχύουν την τάση του πώς τα σχολεία κατανοούν και
ανταποκρίνονται σε μαθητές που αντιμετώπιζαν δυσκολίες, να εντοπίζουν την πηγή
αυτών των δυσκολιών στα δικά τους συστήματα, τις δομές και τις πρακτικές τους
και, στο μέγεθος αυτό, να δείξουν τον τρόπο προς ένα μέλλον πιο συμπεριληπτικό,
χωρίς αποκλεισμούς. Ωστόσο, καθώς μελετούσαν αυτά τα σχολεία πιο στενά,
κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι όλα δεν ήταν όπως φαίνονταν (Clark κ.ά., 1995b,
1997, 1998, 1999, Dyson and Millward, 2000, 2001). Η ανάπτυξη σε αυτά τα
σχολεία, κατέληξαν, ήταν γεμάτη αντιφάσεις: κάποιοι - ή, σε ορισμένες περιπτώσεις, οι περισσότεροι
– δάσκαλοι δεν συμμεριζόταν τη ρητορική των ριζοσπαστικών προσεγγίσεων, οι
ριζικές πτυχές της πρακτικής και της πρόνοιας συνοδευόταν συνήθως από άλλες
πτυχές που ήταν πολύ λιγότερο ριζοσπαστικές και σε βαθμό μικρότερο από το να
είναι «συμπεριληπτικές», οι ριζοσπαστικές πολιτικές που ασπάστηκαν ήταν
διφορούμενες και αντιφατικές.
Μεγάλο μέρος του πρότερου έργου του Mel Ainscow είχε επίσης
επικεντρωθεί σε διαδικασίες συμπεριληπτικής ανάπτυξης σε εκπαιδευτικά
συστήματα. Αυτό έδειξε επίσης ότι τέτοιες αλλαγές δεν είναι καθόλου απλές,
διότι προκαλούν τόσο πολύ τις τρέχουσες
συμπεριφορές και πρακτικές αλλά και την τρέχουσα χρήση των πόρων
(Ainscow, 1999). Άλλη έρευνα επικεντρώθηκε στις διαδικασίες της τάξης (π.χ.
Ainscow, 1999, 2000, Ainscow and Brown, 2000), τη σχολική ανάπτυξη (π.χ.
Ainscow, 1995; Ainscow et al., 1998; Hopkins et al., 1994, 1997a, b), ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (π.χ.,
Ainscow, 1994), και συστημική αλλαγή (π.χ. Ainscow and Haile-Giorgis, 1999,
Ainscow et al., 2000),
ιδιαίτερα σε σχέση με τον ρόλο των Local Education Agencies (τοπικών υπηρεσιών εκπαίδευσης)
(π.χ. Ainscow and Howes,
2001, Ainscow and Tweddle,
2003). Τα μέλη της ομάδας του Μάντσεστερ πραγματοποίησαν επίσης σειρές
ανασκοπήσεων σε σχέση με την έρευνα που περιγράφεται σε αυτό το βιβλίο (π.χ.
Ainscow, Fox και O'Kane, 2003, Howes et al., 2002). Μεγάλο μέρος της
προηγούμενης έρευνας τους είχε επηρεαστεί από το ρητό του Kurt Lewin ότι «δεν
μπορείτε να καταλάβετε έναν οργανισμό μέχρι να προσπαθήσετε να τον αλλάξετε»
(Lewin, 1946, Schein, 1992) και έτσι οδήγησε τον όμιλο του Μάντσεστερ να
τοποθετηθεί ως σύμβουλος ανάπτυξης μαζί με τους εταίρους τους στον τομέα.
Ο Tony Booth ήρθε στην έρευνα με ενεργό συμμετοχή στην
ανάπτυξη ιδεών για την συμπερίληψη από τη δεκαετία του 1970 (Booth, 1981a,
Booth and Potts, 1983). Ενώ μερικοί άνθρωποι επιθυμούν τώρα να τραβήξουν μια
σαφή γραμμή ανάμεσα στις έννοιες της ενσωμάτωσης και της συμπερίληψης, ο Booth
και οι συνάδελφοί του είδαν πάντα την έννοια της συμπερίληψης ως μια προσέγγιση
στην σχολική και κοινωνική μεταρρύθμιση (Booth, 1988, 1999). Απόψεις της
ενσωμάτωσης και στη συνέχεια της συμπερίληψης συνδέονταν με την έννοια της
ολοκληρωμένης δημόσιας παιδείας από το νηπιαγωγείο, από τα χρόνια της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης έως την ανώτερη ή τη δια βίου εκπαίδευση (Booth, 1983,
1996a). Η έννοια της συμπερίληψης συνδέθηκε με την αρχή της ισότιμης αξίας όλων
των φοιτητών και του προσωπικού στην εκπαίδευση (Booth, 1981b). Η συμπερίληψη θεωρήθηκε
ότι συνεπάγεται ότι τα σχολεία αναγνωρίζουν και αποτιμούν την ποικιλομορφία των
σπουδαστών τους και έτσι τους διευθετούν να μαθαίνουν μαζί σε μικτές
συνεργαζόμενες ομάδες. Η διαδικασία της συμπερίληψης περιλάμβανε την επέκταση αυτής της ποικιλομορφίας από τα
σχολεία ώστε να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές μέσα στις κοινότητές τους και
να αντιμετωπίσει όλες τις μορφές επιλογής και αποκλεισμού (Booth, 1996b, 2003a
και 2003b). Από νωρίς, συλλέχθηκαν στοιχεία σχετικά με τις συνέπειες της συμπεριληπτικής
προσέγγισης στην ανάπτυξη πρακτικών και πολιτικής εντός των εκπαιδευτικών
συστημάτων (Booth and Coulby, 1987, Booth and Swann, 1987, Booth κ.ά., 1987,
1992a, 1992b). Αυτές οι συνέπειες καθορίστηκαν με τη μεγαλύτερη λεπτομέρεια για
σχολεία και για δομές νηπίων και ιδρυμάτων
παιδικής μέριμνας, σε εκδοχές του πλαισίου συμπερίληψης (Booth and Ainscow,
2002, Booth et al., 2004). Αυτά έδωσαν μια νέα έμφαση στον ρόλο των πολιτισμών
στη δημιουργία και τη διατήρηση της ανάπτυξης.
Ορισμένες προηγούμενες εργασίες είχαν συνεργαστεί με τους
τρεις ανωτέρω συγγραφείς. Σε αυτό που αποδείχθηκε ότι ήταν πιλοτικό για αυτό
το βιβλίο, στα μέσα της δεκαετίας του 1990 πραγματοποίησαν μια σειρά μελετών
για τις διαδικασίες ενσωμάτωσης και αποκλεισμού σε ένα αστικό δευτεροβάθμιο
σχολείο (Ainscow et al., 1999, Booth et αϊ., 1997 , 1998, Dyson et αϊ., 1999).
Η εμπειρία της συνεργασίας στο πλαίσιο αυτού του σχολείου
έδειξε τα οφέλη των ερευνητών με διαφορετικές απόψεις που διερευνούν ένα κοινό
πλαίσιο. Επίσης, επέστησε την προσοχή στην αξία της συνεργασίας σε συνεργασία
με τους επαγγελματίες, προκειμένου να κατανοήσουμε τέτοιες εμπειρίες.
Εξετάζοντας περιοχές στις οποίες είχαμε ήδη κάνει μια
σημαντική εργασία, υπήρχε ο προφανής κίνδυνος που θα αναζητούσαμε και στη
συνέχεια θα βρίσκαμε μόνο αυτό που υποστήριξε τις προκαταλήψεις μας. Στην
περίπτωση αυτή, θέλαμε να αμφισβητήσουμε τις προηγούμενες ιδέες μας, μεταξύ
άλλων προκαλώντας μια άλλη. Αναβαθμίσαμε τους διαθέσιμους θεωρητικούς πόρους
δημιουργώντας ομάδες ερευνητών σε κάθε ένα από τα συμμετέχοντα πανεπιστήμια, τα
μέλη των οποίων έφεραν επίσης τις δικές τους εμπειρίες και προοπτικές.
Επιπλέον, βοηθηθήκαμε σημαντικά από 'έξυπνες' ερωτήσεις που λάβαμε από αυτούς με τους
οποίους ερευνήσαμε σε σχολεία και LEAs.
Ορισμός της συμπερίληψης
Η συμπερίληψη μπορεί να οριστεί με διάφορους τρόπους. Συχνά,
ωστόσο, ρητοί ορισμοί του όρου παραλείπονται από δημοσιεύσεις, αφήνοντας τους
αναγνώστες να συνάγουν τις έννοιες που δίδονται στους ίδιους. Οι ορισμοί
μπορούν να είναι περιγραφικοί ή εντεταλμένοι. Ένας περιγραφικός ορισμός της
συμπερίληψης αναφέρεται σχετικά με την ποικιλία των τρόπων που η «συμπερίληψη»
χρησιμοποιείται στην πράξη, ενώ ένας εντεταλμένος ορισμός δείχνει τον τρόπο με
τον οποίο σκοπεύουμε να χρησιμοποιήσουμε την έννοια και θα θέλαμε να
χρησιμοποιηθεί από άλλους. Και τα δύο είδη ορισμών είναι σημαντικά για εμάς.
Η πείρα μας είχε διδάξει ότι υπάρχουν πολλές διαφορετικές
απόψεις για την συμπερίληψη (Ainscow et
al., 2000) και ότι δεν υπάρχει η προοπτική της συμπερίληψης εντός κάποιας χώρας
ή σχολείου (Booth, 1995, Booth and
Ainscow, 1998). Ως εκ τούτου, θεωρήσαμε σημαντικό στο πλαίσιο της έρευνάς μας
να μάθουμε περισσότερα σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο οι υπεύθυνοι χάραξης
πολιτικής, το προσωπικό της τοπικής αυτοδιοίκησης και οι εκπαιδευτικοί των
σχολείων μίλησαν για τη συμπερίληψη. Ωστόσο, προκειμένου να μπορέσουμε να
αξιολογήσουμε και να σχολιάσουμε τον βαθμό στον οποίο η «συμπερίληψη» εμφανίζοταν
στα σχολεία, έπρεπε να αποφασίσουμε πώς πιστεύαμε ότι ο όρος θα πρέπει να
χρησιμοποιηθεί.
Παρόλο που θέλαμε να επιτύχουμε ένα βαθμό συνοχής στη δική
μας σκέψη, θεωρήσαμε επίσης σημαντικό να χαρτογραφήσουμε την πολυπλοκότητα των
πλαισίων στα οποία θα εργαστούμε. Συγκεκριμένα, θέλαμε να είμαστε σαφείς
σχετικά με τα σκέλη σκέψης σχετικά με την συμπερίληψη μέσα στις κυβερνητικές
πολιτικές, κυρίως επειδή υποθέσαμε ότι αυτά τα επηρεασμένα σχολεία και LEAs που
θέλαμε να καταλάβουμε. Πράγματι, η προηγούμενη δουλειά μας μας οδήγησε να
προβλέψουμε ότι τέτοια ξεχωριστά σκέλη θα μπορούσαν από μόνα τους να
λειτουργήσουν ως εμπόδια στην ανάπτυξη συνεκτικών αλλαγών.
Έχοντας αυτό υπόψη, αναπτύξαμε μια τυπολογία έξι τρόπων
σκέψης σχετικά με την συμπερίληψη:
1.
Συμπερίληψη ως ζήτημα των μαθητών με ειδικές ανάγκες
και άλλων κατηγοριοποιημένων ως «έχοντας ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».
2.
Συμπερίληψη ως απάντηση στον πειθαρχικό
αποκλεισμό.
3.
Συμπερίληψη σε όλες τις ομάδες που θεωρούνται
ευάλωτες στον αποκλεισμό.
4.
Συμπερίληψη ως ανάπτυξη του σχολείου για όλους.
5.
Συμπερίληψη ως «Εκπαίδευση για όλους».
6.
Συμπερίληψη ως βασική αρχή της εκπαίδευσης και
της κοινωνίας.
Στη συνέχεια, περιγράφουμε αυτές τις έξι προσεγγίσεις και
τους σχολιάζουμε.
H συμπερίληψη
όσον αφορά την αναπηρία και τις "ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες"
Υπάρχει μια κοινή υπόθεση ότι η συμπερίληψη αφορά κατά κύριο
λόγο την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες ή εκείνων που χαρακτηρίζονται ως
«έχοντες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», στα κανονικά σχολεία. Αναπόφευκτα
πολλοί από τους συμμετέχοντες στην έρευνα ξεκίνησαν με μια τέτοια υπόθεση. Αυτό
ισχύει και σε πολλά κυβερνητικά έγγραφα. Έτσι, για παράδειγμα, το κυβερνητικό
πρόγραμμα δράσης για ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αναφέρεται στην συμπερίληψη
ως «βασικό στοιχείο» της εκπαιδευτικής πολιτικής του (DfEE, 1998b). Ωστόσο,
αυτή ήταν μια αναφορά όχι στη γενική εκπαιδευτική πολιτική αλλά στην πολιτική
που ασχολείται με τα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως «έχοντα ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες»:
Θέλουμε να βλέπουμε περισσότερους
μαθητές με ΕΕΑ να περιλαμβάνονται στα κανονικά σχολεία πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Υποστηρίζουμε την Παγκόσμια Δήλωση της Σαλαμάνκα
των Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση Ειδικών Αναγκών (1994) του Οργανισμού
Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση, Επιστήμη και Πολιτισμό (UNESCO). Αυτό καλεί
τις κυβερνήσεις να υιοθετήσουν την αρχή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης,
εγγράφοντας όλα τα παιδιά σε κανονικά σχολεία, εκτός αν υπάρχουν επιτακτικοί
λόγοι για να γίνει διαφορετικά. Αυτό συνεπάγεται την προοδευτική επέκταση της
ικανότητας των καθολικών σχολείων να παρέχουν στα παιδιά ένα ευρύ φάσμα
αναγκών.
(DfEE,
1997, σελ. 44)
Αμφισβητούμε τη χρησιμότητα μιας προσέγγισης για τη συμπερίληψη,
η οποία, προσπαθώντας να αυξήσει τη συμμετοχή των μαθητών, επικεντρώνεται στο
κομμάτι της «αναπηρίας» ή «της ειδικής
ανάγκης» τους και αγνοεί όλους τους άλλους τρόπους με τους οποίους μπορεί να
παρεμποδιστεί ή να ενισχυθεί η συμμετοχή για κάθε μαθητή. Το πλαίσιο
συμπερίληψης απέκλεισε τη χρήση της έννοιας των «ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών»
για την αντιμετώπιση εκπαιδευτικών δυσκολιών. Συγκεκριμένα, πρότεινε την
αντικατάσταση των εννοιών της «ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης» και της «ειδικής
εκπαιδευτικής πρόνοιας» με εκείνες των «φραγμών μάθησης και συμμετοχής» και
«πόρων για τη στήριξη της μάθησης και της συμμετοχής». Σε αυτό το πλαίσιο,
υποστήριξη θεωρήθηκε ως όλες εκείνες οι
δραστηριότητες, οι οποίες αυξάνουν την ικανότητα των σχολείων να
ανταποκρίνονται στην ποικιλομορφία (Booth and Ainscow, 2002). Μια τέτοια
μετατόπιση συμπληρώνει τις ιδέες άλλων, όπως της Susan Hart στην «καινοτόμο
σκέψη» της (Hart, 1996, 2000), και στην «μάθηση χωρίς όρια» (Hart et al.,
2004).
Ωστόσο, απορρίπτοντας την θεώρηση της «ειδικής εκπαιδευτικής
ανάγκης» για την συμπερίληψη, δεν θα επιθυμούσαμε να τραβήξουμε την προσοχή μας
από τον διαρκή διαχωρισμό των μαθητών σε μαθητές με ειδικές ανάγκες ή, εντούτοις,
σε μαθητές που σε άλλη περίπτωση κατηγοριοποιούνται ως «έχοντες ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες». Η ενσωμάτωση μπορεί να θεωρηθεί ότι συνεπάγεται την
αναγνώριση των δικαιωμάτων των νεαρών ατόμων με ειδικές ανάγκες σε μια τοπική
γενική εκπαίδευση, μια άποψη που προβάλλεται με θάρρος από τα τμήματα του
κινήματος των ατόμων με ειδικές ανάγκες (βλέπε π.χ. Lipsky και Gartner, 1997,
Peters, 2003). Όταν οι άνθρωποι βλέπουν την τοποθέτηση σε ειδικά σχολεία ως
ουδέτερη απάντηση στην «ανάγκη», μπορεί να υποστηρίξουν ότι ορισμένα παιδιά
εξυπηρετούνται καλύτερα σε ειδικές δομές εκπαίδευσης. Ωστόσο, μια ματιά από την
προοπτική των δικαιωμάτων, ακυρώνει τέτοια επιχειρήματα. Έτσι, ο υποχρεωτικός
διαχωρισμός συμβάλλει στην καταπίεση των ατόμων με αναπηρίες (Abberley, 1987),
όπως ακριβώς άλλες πρακτικές περιθωριοποιούν τις ομάδες με βάση τη φυλή, το
φύλο ή τον σεξουαλικό προσανατολισμό (Corbett, 1995).
Ανησυχούμε επίσης για τις σημαντικές επιπτώσεις που έχει η
κατηγοριοποίηση στο εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. Η πρακτική του
διαχωρισμού σε ειδικά σχολεία περιλαμβάνει σχετικά μικρό αριθμό μαθητών
(περίπου 1,3% στην Αγγλία - Norwich, 2002), αλλά ασκεί δυσανάλογη επίδραση στο
εκπαιδευτικό σύστημα. Αναπαράγει την άποψη ότι οι μαθητές ‘πρέπει’ να
διαχωρίζονται λόγω της ανεπάρκειας ή του ελαττώματός τους. Κατ' αυτόν τον τρόπο
νομιμοποιεί μια κλιμάκωση όλο και πιο εξειδικευμένης υποστήριξης στο πλαίσιο των
γενικών σχολείων για τα παιδιά που θεωρούνται ότι «έχουν ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες», κάτι που μπορεί τελικά να οδηγήσει σε τοποθέτηση σε ειδικό σχολείο.
Ενισχύει επίσης μια λανθασμένη σύνδεση μεταξύ της ειδικής πρόβλεψης και της
ειδικής τοποθέτησης.
Η θεώρηση των παιδιών ως «έχοντα ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες», υποστηριζόμενη από τον αναθεωρημένο Κώδικα Ειδικών Εκπαιδευτικών
Αναγκών (DfES, 2001a), υπονομεύει μια
μεταβαλλόμενη θεώρηση της συμπερίληψης, όπου η διαφορετικότητα θεωρείται ότι
συμβάλλει θετικά στη δημιουργία εκπαιδευτικών ρυθμίσεων που ανταποκρίνονται.
Ταυτόχρονα, περιορίζει την έννοια της «υποστήριξης» στην εργασία με
συγκεκριμένους κατηγοριοποιημένους μαθητές, παρά την ανάπτυξη της συμπερίληψης
σε όλες τις πτυχές του σχολείου.
Η αντίληψη της ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης στη μαθησιακή
δυσκολία είναι βαθιά εδραιωμένη στις εθνικές και τοπικές εκπαιδευτικές
πολιτικές της Αγγλίας και στις πρακτικές στα σχολεία. Παραμένει επίσης ως
κυρίαρχη προοπτική σε πολλές άλλες χώρες (Mittler, 2000). Αντιμετωπίζει τις δυσκολίες
που ανακύπτουν σε ένα ευρύ φάσμα στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο των ατομικών
ελαττωμάτων. Όταν, όπως συμβαίνει στην Αγγλία, 40% ή περισσότεροι μαθητές
μπορούν να θεωρηθούν, σε ένα συγκεκριμένο σχολείο, «να έχουν ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες», αυτό εγείρει συζήτηση για συμπερίληψη μέσω της δύναμης
των αριθμών, απομακρύνοντάς τη από ένα ευρύτερο σκεπτικό ανάπτυξης σχολίων για
όλους τους μαθητές και προσωπικό, σε μια πιο περιορισμένη άποψη. Επομένως, δεν
προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι πολλοί βλέπουν τη συμπερίληψη από αυτή την
πλευρά.
Μια τέτοια άποψη ενισχύεται περαιτέρω όταν η διάθεση
πρόσθετων πόρων, ιδίως η κατανομή των βοηθών διδασκόντων, σχετίζεται με την
κατηγοριοποίηση των μαθητών. Αυτό το αυξανόμενο σώμα βοηθητικού προσωπικού, που
συνήθως προέρχεται από τις γύρω κοινότητες και μπορεί να μετακινηθεί από κάποιο
σχολείο λιγότερο συχνά από ότι οι δάσκαλοι, μπορεί να φέρει στο σχολικό
πολιτισμό την προκαθορισμένη θέση για τη συμπερίληψη. Ως εκ τούτου, μπορούν να
μεταφέρουν την άποψη των μαθησιακών δυσκολιών που δημιουργούνται μέσω ελλειμματικών
μαθητών σε νέα μέλη του προσωπικού, στα παιδιά και τις οικογένειές τους, ακόμη
και όταν αυτό αντιμετωπίζεται από την προοπτική ορισμένων δασκάλων.
Θεωρούμε ότι οι διαδικασίες κατηγοριοποίησης καθώς και οι
πρακτικές και η γλώσσα που συνδέονται με αυτές, λειτουργούν ως εμπόδια στην
ανάπτυξη μιας ευρύτερης θεώρησης της συμπερίληψης. Η κατανόηση αυτών των
διαδικασιών, οι επιπτώσεις τους και οι τρόποι αντικατάστασής τους με
εναλλακτικές λύσεις στις μαθησιακές δυσκολίες έχουν ζωτική σημασία για την
έρευνα σχετικά με τη συμπερίληψη. Παρατηρούμε, για παράδειγμα, ότι υπάρχει υπερ-εκπροσώπηση
από αγόρια οικογενειών εργατικής τάξης που χαρακτηρίζονται ως «έχοντες ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες» και μια ιδιαίτερα υπέρμετρη υπεροχή αγοριών της Αφρο-Καραϊβικής
φυλής που χαρακτηρίζονται ως «έχοντα συναισθηματικές και συμπεριφορικές
δυσκολίες», και που υποβάλλονται σε πειθαρχικό αποκλεισμό (Blair, 2001).
Η κληρονομιά μιας τέτοιας κατηγοριοποίησης και ο τρόπος με
τον οποίο ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αποκρύπτει μια τέτοια
υπερεκπροσώπηση σημαίνει ότι εξακολουθούμε να έχουμε περιορισμένη αντίληψη για
το πώς η αντίληψη του φύλου, της κοινωνικής τάξης και εθνικότητας συμβάλλουν
στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι νέοι στα σχολεία. Ωστόσο,
είναι πιο παραγωγικό να διερευνηθούν τα εμπόδια στην εκμάθηση και τη συμμετοχή
που προκύπτουν στην εκπαίδευση λόγω του τρόπου με τον οποίο τα αγόρια και τα
κορίτσια ή τα παιδιά από διαφορετικές τάξεις και εθνοτικές ομάδες
αντιμετωπίζονται μέσα και έξω από τα σχολεία, παρά να τα κατηγοριοποιήσουν και
στη συνέχεια να διερευνήσουν τις «ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες» (βλέπε
π.χ. Epstein et al., 1998).
Η συμπερίληψη ως απάντηση σε πειθαρχικούς αποκλεισμούς
Αν η συμπερίληψη συνηθίζεται να θεωρείται ότι σχετίζεται με
παιδιά κατηγοριοποιημένα ως «έχοντας ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», τότε η
σύνδεσή της με την «κακή συμπεριφορά» έπεται. Αυτό προκύπτει εν μέρει λόγω της
ιδιαίτερης σημασίας που δόθηκε στον αποκλεισμό στο πλαίσιο του νόμου του 1986
για την εκπαίδευση, ο οποίος χρησιμοποίησε τον όρο για να αναφερθεί στον
προσωρινό ή μόνιμο αποκλεισμό παιδιών από σχολικές εγκαταστάσεις για
πειθαρχικούς λόγους. Έτσι, με την αναφορά και μόνο της λέξης «συμπερίληψη»,
κάποιοι από τα σχολεία φοβούνται ότι θα τους ζητηθεί αμέσως να αναλάβουν
δυσανάλογα πολλούς «δύσκολους» σε συμπεριφορά μαθητές.
Παρόλο που ο αριθμός των μαθητών που αποκλείονται οριστικά
από τα σχολεία για λόγους πειθαρχίας στην Αγγλία μπορεί να είναι υψηλός με βάση
τα ευρωπαϊκά πρότυπα (που τρέχουν σήμερα σε περίπου 9.000 σε εθνικό επίπεδο),
αυτό είναι πολύ λίγο κατά περιοχή (υπάρχουν 15.000 σχολεία στην Αγγλία).
Επικεντρώνουμε στο γεγονός αυτό σε απάντηση σε σχολιαστές όπως οι Garner και Gains (2001), που φαίνεται να
υπερβάλλουν στον αριθμό των παιδιών που θεωρούνται ότι αντιμετωπίζουν δυσκολίες
στη συμπεριφορά που βρίσκονται εκτός σχολείων γενικής εκπαίδευσης, ως τρόπος
ενθάρρυνσης για την αντίθεση στην συμπερίληψη.
Όπως και στην περίπτωση της «συμπερίληψης», προτιμάμε να
ορίσουμε τον ‘αποκλεισμό’ για τους εαυτούς μας αντί να ακολουθήσουμε έναν
ορισμό σε ένα κυβερνητικό έγγραφο και να δούμε τους δύο όρους ως άρρηκτα
συνδεδεμένους. Η συμπερίληψη περιλαμβάνει την υπέρβαση των πιέσεων αποκλεισμού,
η μείωση του αποκλεισμού συνεπάγεται την εξεύρεση τρόπων αύξησης της
συμμετοχής. Αντί να βλέπουμε τον αποκλεισμό ως κατάσταση φραγμού από ένα
σχολείο, το βλέπουμε σαν να αφορά σε όλες τις διαδικασίες διάκρισης, υποτίμησης
και αυτοπροστασίας που λαμβάνουν χώρα στα σχολεία και στην κοινωνία. Ο
αποκλεισμός υπό αυτή την ευρύτερη έννοια είναι διαδεδομένος και αόριστος,
διεισδύοντας στον πολιτισμό και την κοινωνία μας, τους θεσμούς για τους οποίους
εργαζόμαστε και στις προσδοκίες που διαμορφώνουν την ταυτότητά μας. Μπορεί να
συνεπάγεται διακρίσεις που μπορεί να είναι προσωπικές ή θεσμικές, τοπικές και
παγκόσμιες. Έτσι, η συμπερίληψη μπορεί να θεωρηθεί ότι αφορά τη μείωση των
διακρίσεων λόγω φύλου, τάξης, αναπηρίας, σεξουαλικού προσανατολισμού,
εθνικότητας, πίστης και οικογενειακού περιβάλλοντος.
Ο πειθαρχικός αποκλεισμός από μόνος του δεν μπορεί να γίνει
κατανοητός χωρίς να συνδέεται με τα γεγονότα και τις αλληλεπιδράσεις που
προηγούνται, τη φύση των σχέσεων και τις προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της
μάθησης σε ένα σχολείο. Ακόμη και στο επίπεδο της απλής μέτρησης, οι αριθμοί των
επίσημων πειθαρχικών αποκλεισμών δεν σημαίνουν τίποτα όταν διαχωρίζονται από
τους αριθμούς για ανεπίσημες πειθαρχικές εξαιρέσεις, για παράδειγμα, στέλνοντας
τα παιδιά στο σπίτι για ένα απόγευμα, ποσοστά σκασιαρχείων και κατηγοριοποίηση
των μαθητών ως έχοντες συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Από αυτή
την άποψη, ο άτυπος αποκλεισμός των κοριτσιών της σχολικής ηλικίας που
εγκυμονούν, τα οποία ενδεχομένως αποθαρρύνονται να συνεχίσουν το σχολείο, εξακολουθεί
να παραμορφώνει τις αντιλήψεις για τη σύνθεση των φύλων στα επίσημα στοιχεία
αποκλεισμού.
Συμπερίληψη σε όλες τις ομάδες που θεωρούνται ευάλωτες στον αποκλεισμό
Υπάρχει μια αυξανόμενη τάση να θεωρηθεί ο αποκλεισμός στην
εκπαίδευση με πιο ευρεία έννοια, και συγκεκριμένα όσον αφορά στο να
παρακαμφθούν οι διακρίσεις και τα μειονεκτήματα σε σχέση με οποιεσδήποτε ομάδες
που είναι ευάλωτες στις πιέσεις αποκλεισμού (Campbell, 2002, Hayton, 1999,
Mittler, 2000). Αυτό είναι εμφανές ακόμη και σε κυβερνητική και οιονεί
κυβερνητική χρήση. Για παράδειγμα, οι καθηγητές υποχρεούνται από τη νόμιμη
δήλωση συμπερίληψης στο Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών να ασχολούνται με την υπέρβαση
όλων των μορφών διακρίσεων στο σχολείο τους (DfEE / QCA, 1999). Η καθοδήγηση
στους επιθεωρητές σχολείων απαιτεί παρόμοια επαγρύπνηση (Ofsted, 2000a).
Ομοίως, η πρωτοποριακή πρωτοβουλία της κυβέρνησης, το πρόγραμμα ‘Sure Start’
(Σίγουρη αρχή), έχει ένα θέμα συμπερίληψης, το οποίο συνδέει ρητά ζητήματα
πρόσβασης σε υπηρεσίες για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και
αναπηρίες με θέματα για μια σειρά άλλων ομάδων με μειονεκτήματα (βλ.
http://www.surestart.gov.uk/ensuringquality/inclusion/).
Αυτή η ευρύτερη προοπτική συνδέεται συχνά σε κυβερνητικά
έγγραφα με τους όρους «κοινωνική ένταξη» και «κοινωνικός αποκλεισμός». Μερικές
φορές, αυτοί οι όροι έχουν ευρεία έννοια, όπως σε μια σειρά εγγράφων που
εκδόθηκαν από τη Μονάδα Κοινωνικού Αποκλεισμού, που υπάγεται στο Γραφείο του
Υπουργικού Συμβουλίου, όπου η κοινωνική ένταξη αναφέρεται σε παρεμβάσεις για τη
μείωση της φτώχειας και την ανανέωση των υποβαθμισμένων γειτονιών. (SEU, 1998,
2000a, 2000b, 2001). Όταν χρησιμοποιείται σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, η κοινωνική
ένταξη τείνει να αναφέρεται σε θέματα σχετικά με ομάδες των οποίων η πρόσβαση
στα σχολεία απειλείται, όπως τα κορίτσια που μένουν έγκυα ή έχουν μωρά ενώ πάνε
στο σχολείο, τα εν κηδεμονία παιδιά (δηλαδή άτομα που είναι υπό την εποπτεία δημόσιων
αρχών) και ταξιδιώτες. Ωστόσο, η γλώσσα της κοινωνικής ένταξης και του
αποκλεισμού χρησιμοποιείται συστηματικά λιγότερο για να αναφέρεται σε παιδιά
που είναι (ή κινδυνεύουν) να
αποκλειστούν από τα σχολεία και τις τάξεις λόγω της «συμπεριφοράς» τους. Αυτό αντικατοπτρίζεται
στην κυβερνητική εγκύκλιο 11/99, Κοινωνική
ένταξη: Υποστήριξη μαθητών, που αφορά την παρακολούθηση και τον πειθαρχικό
αποκλεισμό (DfEE, 1999b).
Η ευρύτερη χρήση της γλώσσας της συμπερίληψης και του
αποκλεισμού είναι επομένως κάπως ρευστή. Φαίνεται να υπαινίσσεται ότι ενδέχεται
να υπάρχουν ορισμένες κοινές διαδικασίες που συνδέουν τις διάφορες μορφές
αποκλεισμού που αντιμετωπίζουν, για παράδειγμα, τα παιδιά με αναπηρία, τα
παιδιά που αποκλείονται από τα σχολεία τους για πειθαρχικούς λόγους και τα
άτομα που ζουν σε φτωχές κοινότητες. Φαίνεται λοιπόν να είναι μια πρόσκληση για
να διερευνηθεί η φύση αυτών των διαδικασιών και η προέλευσή τους στις
κοινωνικές δομές. Ωστόσο, αυτή η πρόσκληση σπάνια, αν όχι ποτέ, γίνεται αποδεκτή
στα κυβερνητικά κείμενα. Αντ' αυτού, έχουμε συνήθως έναν κατάλογο ευάλωτων
ομάδων (βλ. Ofsted, 2000a) ή μια λυδία κινδύνων στους οποίους υπόκεινται οι
ομάδες (DfES, 2003). Ως εκ τούτου, η «κοινωνική ένταξη» και ο «κοινωνικός
αποκλεισμός» καθίστανται όροι-πασπαρτού που μπορούν να εφαρμοστούν σε πολύ
διαφορετικές ομάδες με πολύ διαφορετικές εμπειρίες σε πολύ διαφορετικά πλαίσια.
Θεωρούμε ότι η προσθήκη του όρου «κοινωνικός» σε ορισμένες συζητήσεις σχετικά
με την ένταξη και τον αποκλεισμό, και όχι άλλες, δεν βοηθάει. Φαίνεται να
υποδηλώνει ότι υπάρχουν μορφές αποκλεισμού που δεν είναι κοινωνικές και άρα,
φυσικές.
Η συμπερίληψη ως προώθηση του σχολείου για όλους
Μια μάλλον διαφορετική πτυχή σκέψης για την συμπερίληψη την
συνδέει με την ανάπτυξη του κοινού σχολείου για όλους ή αλλιώς με το Comprehensive σχολείο και την
κατασκευή προσεγγίσεων στη διδασκαλία και τη μάθηση μέσα σε αυτό. Ο όρος «Comprehensive σχολείο» χρησιμοποιείται γενικά στην Αγγλία στο πλαίσιο της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και δημιουργήθηκε ως αντίδραση σε ένα σύστημα το
οποίο διέθετε παιδιά σε διαφορετικούς τύπους σχολείων βάσει του επιτεύγματός
τους στην ηλικία των 11 ετών, ενισχύοντας τις υφιστάμενες κοινωνικές ταξικές ανισότητες
(Benn and Simon, 1972, Floud, 1961, Floud et αϊ., 1956). Υποστηρίζουμε ότι η
ιδέα της Comprehensive
κοινότητας για όλα τα παιδιά μπορεί να εφαρμοστεί καθ 'όλη τη σχολική χρονιά.
Αν και υπήρξαν κινήσεις απομάκρυνσης από την επιλογή αυτή σε
επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1970 και
του 1980, ορισμένα επιλεκτικά σχολεία τη συνέχισαν, και η επιλογή επέστρεψε με
μια νέα μορφή μέσω της δημιουργίας σχολείων ειδικοτήτων που μπορούσαν να
επιλέξουν έως 15% των μαθητών τους (βλέπε Docking, 2000, Walford,
2000). Ταυτόχρονα, η έμφαση που έδωσε η κυβέρνηση στην παροχή στους γονείς της
επιλογής σχολείων βάσει δημοσιευμένων αποτελεσμάτων εξετάσεων σε αυτά, οδήγησε
σε ένα στοιχείο «επιλογής μέσω κτηματομεσίτη», καθώς οι οικογένειες επιδίωκαν
να μετακομίσουν για να είναι σε κοντινή θέση ώστε να κερδίσουν μια θέση στο σχολείο
που προτιμούσαν να εισαχθεί το παιδί τους.
Ένας άλλος τύπος σχολείου εμφανίστηκε στις αρχές της
δεκαετίας του 2000. Οι λεγόμενες δημοτικές ακαδημίες, οι οποίες παρουσιάστηκαν
από την κυβέρνηση ως απάντηση στις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν όσον αφορά
την δημιουργία προτύπων σε οικονομικά κακά αστικά περιβάλλοντα. Αυτά τα
σχολεία, τα οποία είναι εν μέρει ιδιωτικά χρηματοδοτούμενα, απαλλάσσονται από
τον έλεγχο της LEA και απελευθερώνονται από την τήρηση του Εθνικού Προγράμματος
σπουδών. Ορισμένα από αυτά τα σχολεία χρηματοδοτούνται από φονταμενταλιστές Χριστιανούς
χορηγούς και εκφράζεται ανησυχία για τις πρακτικές αποκλεισμού που εφαρμόζουν
(Harris, 2005).
Είναι ενδιαφέρον ότι ελάχιστη προσοχή δόθηκε από εκείνους
που υποστηρίζουν την συμπερίληψη στην επιλογή με βάση τη θρησκεία, αν και το
ένα τρίτο των σχολείων στην Αγγλία παραμένει συνδεδεμένο με μια συγκεκριμένη
θρησκεία, κυρίως της εκκλησίας της Αγγλίας ή την Καθολική, αλλά με λίγα εβραϊκά
και μουσουλμανικά σχολεία). Οι αναφορές για ένα κύμα εθνοτικών διαταραχών στις
πόλεις της Βόρειας Αγγλίας το 2001 έδειξαν ότι ο θρησκευτικός διαχωρισμός
συμβάλλει στην εθνοτική δυσαρμονία (Home Office, 2001a, 2001b), αλλά η
κυβερνητική υποστήριξη στα σχολεία που συνδέονται με μια συγκεκριμένη θρησκεία
παραμένει σταθερή και οι αριθμοί φαίνεται ότι θα αυξηθούν. Επίσης, το γεγονός
ότι περίπου 7% των μαθητών φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία, τα οποία διαχωρίζονται
με βάση τον πλούτο, παραλείπεται επίσης σε μεγάλο βαθμό από τη συζήτηση για την
συμπερίληψη (βλέπε Potts (2003) για μια συζήτηση ορισμένων από τις ποικιλίες
εκπαιδευτικών επιλογών που λαμβάνουν θέση σε μια αγγλική πόλη).
Το κίνημα του Comprehensive Σχολείου στην Αγγλία, όπως
η παράδοση Folkeskole στη Δανία (Hansen, 1992) και η παράδοση του «κοινού
σχολείου» στις ΗΠΑ (Franklin, 1994, Richardson, 1994), βασίζεται στην επιθυμία
δημιουργίας ενός μόνο τύπου 'σχολείου για όλους’, που εξυπηρετεί μια κοινωνικά
διαφορετική κοινότητα. Ωστόσο, η έμφαση σε ένα σχολείο για όλους μπορεί να
είναι διττή. Στη Νορβηγία, για παράδειγμα, η ιδέα του «σχολείου για όλους» ήταν
τόσο για τη δημιουργία μιας ανεξάρτητης νορβηγικής ταυτότητας, όσο και για τη
συμμετοχή ανθρώπων εντός διαφορετικών κοινοτήτων. Έτσι, ενώ στη Νορβηγία η
έντονη έμφαση στην εκπαίδευση για τις τοπικές κοινότητες διευκόλυνε την
κατάργηση των διαχωρισμένων ειδικών ιδρυμάτων, δεν ακολούθησε ένα εξίσου ισχυρό
κίνημα για τη μεταρρύθμιση του κοινού σχολείου ώστε να αγκαλιάσει και να
αξιοποιήσει τη διαφορετικότητα. Όπως σε ορισμένες άλλες χώρες, δόθηκε έμφαση
στην αφομοίωση των ατόμων που αντιλαμβάνονται ότι είναι διαφορετικά σε
ομοιογενή κανονικότητα, παρά σε μετασχηματισμό μέσω της διαφορετικότητας (Haug,
2003). Για εμάς, η ιδέα του σχολείου για όλους είναι για μια αμοιβαία
διατηρήσιμη σχέση μεταξύ σχολείων και κοινοτήτων που αναγνωρίζει και εκτιμά την
ποικιλομορφία.
Η συμπερίληψη ως «Εκπαίδευση για όλους»
Το ζήτημα της ένταξης γίνεται όλο και πιο εμφανές σε
διεθνείς συζητήσεις. Το κίνημα «Εκπαίδευση για Όλους» (EFA) δημιουργήθηκε στη
δεκαετία του 1990 γύρω από μια σειρά διεθνών πολιτικών, κυρίως συντονισμένων
από την UNESCO, που σχετίζονται με την αύξηση της πρόσβασης και της συμμετοχής
στην εκπαίδευση σε ολόκληρο τον κόσμο. Δόθηκε ώθηση από δύο μεγάλες διεθνείς
διασκέψεις που πραγματοποιήθηκαν στο Jomtien το 1990 και το Ντακάρ το 2000
(UNESCO, 2000). Ενώ πολλοί στο πλαίσιο αυτού του κινήματος φαίνεται να
προσδιορίζουν την εκπαίδευση με τη σχολική φοίτηση, η εστίαση στην εκπαίδευση
σε ορισμένες από τις φτωχότερες περιοχές του κόσμου προσφέρει μια ευκαιρία να
ξανασκεφτούν το σχολείο ως ένα από τα μέσα για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης
μέσα στις κοινότητες.
Απαντώντας στην αποτυχία πολλών χωρών να επιτύχουν τους
στόχους που είχαν τεθεί πριν από μια δεκαετία, οι διοργανωτές της διάσκεψης του
Ντακάρ επιδίωξαν να δώσουν έμφαση σε συγκεκριμένους τομείς στους οποίους θα
μπορούσε να σημειωθεί πρόοδος και εστίασαν την προσοχή τους κυρίως στους
δυσανάλογους αριθμούς κοριτσιών ανά τον κόσμο που αρνήθηκαν εκπαιδευτικές
ευκαιρίες. Ωστόσο, αν υπερβούμε το γεγονός ότι θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα
σε πολλές χώρες στο ζήτημα του αποκλεισμού των κοριτσιών, κατά την άποψή μας ο
καθορισμός παγκόσμιων στόχων για συγκεκριμένες ομάδες έχει περιορισμένη αξία
επειδή ο αποκλεισμός εμφανίζεται πάντα τοπικά. Συνεπώς, οι προτεραιότητες που
πρέπει να αντιμετωπιστούν είναι τα εμπόδια που πρέπει να ξεπεραστούν σε
συγκεκριμένες χώρες, περιφέρειες και κοινότητες.
Τα άτομα με ειδικές ανάγκες και οι σύμμαχοί τους, για
παράδειγμα, ανησυχούσαν πολύ για τον τρόπο με τον οποίο φαινόταν να τους
απομακρύνουν από τη σειρά προτεραιότητας για συμμετοχή στη διακήρυξη της
«Εκπαίδευση για όλους» (UNESCO, 2000). Αυτό συνέβη παρά την προφανή πρόοδο που
σημειώθηκε στην επισήμανση των δυνατοτήτων για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που να
συμπεριλαμβάνει όλα τα παιδιά, και ιδιαίτερα να περιλαμβάνει παιδιά με
αναπηρίες, στο πλαίσιο της δήλωσης της Σαλαμάνκα, η οποία χρηματοδοτήθηκε από
την UNESCO το 1994. Ο Alur (1999) διατύπωσε (για την Ινδία) τον τρόπο με τον
οποίο παραλείπονται τα άτομα με αναπηρία όταν εφαρμόζονται πολιτικές με
φαινομενικά συμπεριληπτική διατύπωση. Υποστηρίζουμε ότι η ευρεία διατύπωση της συμπερίληψης
την οποία προσυπογράφουμε μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να αναζωογονήσει το
κίνημα «Εκπαίδευση για όλους», ώστε να ασχολείται πραγματικά με τη συμμετοχή
στην εκπαίδευση, όλων εντός της τοπικής τους κοινότητας.
Η συμπερίληψη ως προσέγγιση βασισμένη στις αρχές της
εκπαίδευσης και της κοινωνίας
Οι προηγούμενοι πέντε τρόποι σκέψης σχετικά με τη συμπερίληψη
σηματοδοτούν ένοιες που δίδονται στην «συμπερίληψη» από διαφορετικούς ανθρώπους
σε διαφορετικά πλαίσια. Μερικές φορές, ορισμένοι συγγραφείς προτείνουν τη δική
τους γενική υιοθέτηση του ιδιαίτερου ορισμού της συμπερίληψης. Εμείς μεταξύ μας
σίγουρα διαφοροποιηθήκαμε σχετικά με την
αξία της διατύπωσης συντακτικών ορισμών αυτού του είδους, και αυτή η ένταση
είναι εμφανής σε αυτό και σε άλλα κεφάλαια καθώς προσπαθούμε να ανοίξουμε ένα
κοινό μονοπάτι μεταξύ των ανόμοιων απόψεών μας. Από τη μια πλευρά, συμφωνήθηκε
ότι πρέπει να διατηρήσουμε ανοιχτό μυαλό για το τι εννοούσαμε με τον όρο
συμπερίληψη καθώς ασχολούμαστε με την έρευνά μας. Από την άλλη, προτάθηκε ότι
χωρίς μια σαφή εικόνα του τι εννοούμε με τον όρο συμπερίληψη δεν είχαμε κανέναν
τρόπο να γνωρίζουμε πώς να τον υποστηρίξουμε ή πως να διαμορφώσουμε μια κρίση
για το πότε οι ενέργειές μας ή των άλλων
αυξάνουν ή μειώνουν την υποστήριξη αυτή.
Αντιμετωπίσαμε αυτή την ένταση άμεσα καθώς ξεκινήσαμε τη
δουλειά μας με τα σχολεία. Επιπλέον, εισερχόμασταν στην επικράτεια των σχολείων
της Αγγλίας προσπαθώντας να αναπτύξουμε πρακτικές συμπερίληψης στο πλαίσιο μιας
κεντρικά καθοδηγούμενης ατζέντας «προτύπων», η οποία είχε μόνο μερικώς
μελετηθεί (για παράδειγμα, στην προηγούμενη μελέτη μας: Booth et al., 1998).
Επιθυμούσαμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα αυτό το έδαφος και, ειδικότερα, να
διερευνήσουμε ποιες τακτικές συμπερίληψης θα μπορούσαν να μοιάζουν με αυτό το
πλαίσιο και πώς αυτές οι πρακτικές θα μπορούσαν να αναπτυχθούν και να
διατηρηθούν. Αν και η διεξοδική διερεύνηση του τι μπορεί να σημαίνει η
συμπερίληψη για τον πολιτισμό ενός σχολείου, οι πολιτικές και πρακτικές ενός
σχολείου να έχουν αναφερθεί στον Πίνακα συμπερίληψης, αυτό δεν σήμαινε ότι
γνωρίζαμε εκ των προτέρων ποιες ενέργειες έπρεπε να γίνουν. Τα εμπόδια στη
μάθηση και συμμετοχή και οι πόροι για τη στήριξη της μάθησης και συμμετοχής
μπορούν να αποκαλυφθούν και να σταχυολογηθούν μόνο σε ένα συγκεκριμένο σχολείο.
Αυτό σήμαινε, ωστόσο, ότι έπρεπε να δώσουμε λιγότερη έμφαση στο με τι μπορεί να
μοιάζει η συμπερίληψη και περισσότερο έμφαση στο πώς θα μπορούσε να αναπτυχθεί στα
σχολεία.
Πήραμε ως κοινή μας αφετηρία μια εκδοχή της συμπερίληψης η
οποία περιελάμβανε μια ευρεία διάρθωση αξιών στις οποίες εμείς ήμασταν
αφοσιωμένοι και στις οποίες πρακτικές συμπερίληψης, πιστεύαμε, πως έπρεπε να
επιχειρήσουμε να ενσωματώσουμε. Οι αξίες αποτελούν θεμέλιο για όλες τις δράσεις
και τα σχέδια δράσης, όλες τις πρακτικές στα σχολεία και όλες τις πολιτικές για
τη διαμόρφωση της πρακτικής. Όλες οι ενέργειες, οι πρακτικές και οι πολιτικές
μπορούν να θεωρηθούν ως η ενσωμάτωση των ηθικών επιχειρημάτων. Δεν μπορούμε να
κάνουμε το σωστό στην εκπαίδευση χωρίς να καταλαβαίνουμε σε κάποιο επίπεδο τις
αξίες από τις οποίες πηγάζουν οι πράξεις μας. Επομένως, η ανάπτυξη της συμπερίληψης
μας καθιστά σαφή τις αξίες που αποτελούν τη βάση για τις δράσεις, τις πρακτικές
και τις πολιτικές και τη μάθηση του πώς να συνδέσουμε καλύτερα τις δράσεις μας
με τις αξίες της συμπερίληψης.
Φυσικά, δεν υπονοούμε ότι η προσβασιμότητα των αξιών μας δεν
είναι προβληματική ή ότι αυτό είναι το μόνο που είναι απαραίτητο για να
ενεργούμε σύμφωνα με αυτές. Χρειαζόμαστε επίσης γνώσεις και δεξιότητες, αν και
οι γνώσεις και οι δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσουμε εξαρτώνται από τις αξίες
που θέλουμε να εφαρμόσουμε. Επιπλέον, πρέπει να έχουμε την ευκαιρία να
ενεργήσουμε και πάντα οι ενέργειες λίγο πολύ περιορίζονται από τις περιστάσεις.
Έχουμε διατυπώσει όλες τις αξίες της συμπερίληψης που αφορούν
στην ισότητα, τη συμμετοχή, την κοινότητα, τη συμπόνια, τον σεβασμό στην
διαφορετικότητα, τη βιωσιμότητα και τα δικαιώματα. Ο κατάλογος αυτός βρίσκεται
σε κατάσταση διαρκούς ανάπτυξης. Τι γίνεται με την τιμιότητα, την ελευθερία, τα
επιτεύγματα, την πνευματικότητα; Σε ποιο βαθμό μπορεί αυτά τα περαιτέρω θέματα να
προκύψουν από άλλα που υπάρχουν ήδη στον
κατάλογο; Για παράδειγμα, η πραγματική συμμετοχή μπορεί να συνεπάγεται
ελευθερία στη συμμετοχή ή στη μη συμμετοχή. Ωστόσο, κατά την κατάρτιση ενός προσωρινού
καταλόγου θεμάτων, καλούμε τους άλλους να σκεφτούν τη βάση των ενεργειών τους
και τις κατευθύνσεις στις οποίες θα ήθελαν να δουν την ανάπτυξη της
εκπαίδευσης.
Αναγνωρίζουμε επίσης ότι η διατύπωση τέτοιων αρχών προκαλεί
δύο ερωτήματα: Ποιο είναι το ακριβές νόημά τους και ποιες είναι οι συνέπειες
για να τεθούν σε πράξη; Το ερώτημα σχετικά με το νόημα είναι μια παραδοχή ότι
οι δηλώσεις αξιών όπως αυτές απαιτούν σημαντική διασαφήνιση: είναι πολύπλοκες,
μπορεί να αμφισβητηθούν και μπορεί να έρχονται σε σύγκρουση. Για παράδειγμα, σε
σχέση με την ισότητα, θα πρέπει να είναι σαφές πόσοι άνθρωποι διαφέρουν ως προς
την αποδοχή των διαφορών στο εισόδημα και των συνθηκών διαβίωσης εντός και
μεταξύ χωρών. Υπήρξαν, παραδείγματος χάριν, ευκαιρίες προβληματισμού σε τέτοια
θέματα κατά τη διάρκεια μιας συνάντησης του ερευνητικού μας δικτύου που
διεξήχθη σε ένα μεγάλο νέο γήπεδο ποδοσφαίρου. Ο τρόπος ζωής και οι μισθοί των
ποδοσφαιριστών παρέχουν ένα δείκτη αποδεκτών επιπέδων ιδανικών. Μόλις αυτά τα
ιδανικά για απίστευτο πλούτο και δύναμη γίνουν μέρος της ταυτότητας εκείνων που
βρίσκονται σε σχετική φτώχεια, βοηθούν στον περιορισμό της υφιστάμενης
δομημένης ανισότητας από την οποία εξαρτώνται. Ιδέες ισότητας ευκαιριών, οι
οποίες δεν ενθαρρύνουν ανάλογα την ισοπέδωση της πυραμιδικής δομής των
ευκαιριών, ομοίως λειτουργούν και ως συγκάλυψη της ανισότητας.
Άλλες «αξίες της συμπερίληψης» απαιτούν ομοίως αποσαφήνιση.
Για παράδειγμα, η συμμετοχή αφορά στην ύπαρξη και τη συνεργασία με άλλους. Αυτό
συνεπάγεται ενεργό συμμετοχή και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Περιλαμβάνει την
αναγνώριση και την εκτίμηση μιας ποικιλίας ταυτοτήτων, έτσι ώστε οι άνθρωποι να
γίνονται αποδεκτοί για το ποιοι είναι. Αξιολογώντας την κοινωνία, αναγνωρίζεται
η σημασία του κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης για τη δημιουργία και τη
διατήρηση των κοινοτήτων και της δυνατότητας αλληλοϋποστήριξης μεταξύ
κοινοτήτων και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Η αποτίμηση της κοινωνίας μπορεί να
θεωρηθεί ότι συνεπάγεται την ανάπτυξη συναισθήματος και ευθύνης για ομάδες
ευρύτερες από την οικογένεια και το έθνος: αφορά την ιδιότητα του πολίτη και
την παγκόσμια ιθαγένεια. Η Κοινωνία, ως αξία, προσελκύει την προσοχή στην
καλλιέργεια συναισθημάτων για τo Δημόσιο. Υπάρχει μια ειρωνεία στο πλαίσιο της κυβερνητικής
πολιτικής ότι υπό το έμβλημα της επιλογής σχολείου αυτό αποθαρρύνει τα σχολεία
να αναλάβουν την ευθύνη για τις γύρω κοινότητες τους, όμως εξαρτάται από τη
δέσμευση των δημοσίων υπαλλήλων δασκάλων για τη συνέχιση της εκπαίδευσης κάτω
από τόσο δύσκολες και απαιτητικές συνθήκες.
Η ιδέα της βιωσιμότητας συνδέει τη συμπερίληψη με τον πιο
θεμελιώδη στόχο της εκπαίδευσης: να προετοιμάσει τα παιδιά και τους νέους για
βιώσιμους τρόπους ζωής μέσα σε βιώσιμες κοινότητες και περιβάλλοντα. Σε μια
εποχή όπου η υπερθέρμανση του πλανήτη είναι αναμφισβήτητα το πιο σημαντικό
ζήτημα που επηρεάζει όλους σε ολόκληρο τον πλανήτη, η συμπερίληψη θα πρέπει να
αφορά τη διάδοση στην εκπαίδευση της κατανόησής της και την παροχή λύσεων σε
αυτή. Το δικαίωμα περιλαμβάνει την αναγνώριση και την πεποίθηση ότι τα παιδιά
και οι νέοι έχουν δικαιώματα σε μια ευρεία εκπαίδευση, κατάλληλη υποστήριξη και
συμμετοχή στο τοπικό τους σχολείο.
Ωστόσο, η διασαφήνιση αυτή μας οδηγεί σε μονόδρομο. Όπως
είπαμε, πρέπει να γνωρίζουμε όχι μόνο τι σημαίνουν αυτές οι αξίες, αλλά και τις
επιπτώσεις τους στην πράξη και πώς θα μπορούσαν να τεθούν σε εφαρμογή.
Δεδομένων των προηγούμενων εμπειριών μας, δεν μπορούσαμε να προσποιούμαστε ότι
δεν είχαμε ιδέες για αυτά τα θέματα. Ακόμη και αν ληφθούν υπόψη οι διαφορές
μεταξύ μας, θα μπορούσαμε να συμφωνήσουμε σε ορισμένα από τα ευρύτερα
χαρακτηριστικά της συμπερίληψης στα σχολεία. Η συμπερίληψη, πιστεύουμε, αναφέρεται
ως:
·
Οι διαδικασίες αύξησης της συμμετοχής των μαθητών
και μείωσης του αποκλεισμού τους από τα προγράμματα σπουδών, τους πολιτισμούς
και τις κοινότητες των τοπικών σχολείων.
·
Αναδιάρθρωση των πολιτισμών, των πολιτικών και
των πρακτικών στα σχολεία ώστε να ανταποκρίνονται στην ποικιλομορφία των μαθητών
στην περιοχή τους.
·
Η παρουσία, η συμμετοχή και η επίδοση όλων των μαθητών
ευάλωτων σε πιέσεις αποκλεισμού, και όχι μόνο ατόμων με αναπηρίες ή όσους
χαρακτηρίζονται ως «έχοντες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».
Διάφορα χαρακτηριστικά αυτών των χαρακτηρισμάτων της συμπερίληψης
ήταν ιδιαίτερα σημαντικά για εμάς: η ένταξη αφορά όλα τα παιδιά και τους νέους
στα σχολεία. επικεντρώνεται στην παρουσία, τη συμμετοχή και τα επιτεύγματα. η συμπερίληψη
και ο αποκλεισμός συνδέονται μεταξύ τους, έτσι ώστε η ένταξη να περιλαμβάνει
την ενεργό καταπολέμηση του αποκλεισμού· και η συμπερίληψη θεωρείται ως μια
ατέρμονη διαδικασία. Έτσι ένα συμπεριληπτικό σχολείο είναι αυτό που βρίσκεται
σε διαρκή κίνηση και όχι ένα που έχει φτάσει σε τέλεια κατάσταση.
Μεταξύ των μειονεκτημάτων μιας τέτοιας άποψης είναι ότι ταυτοποιεί
την εκπαίδευση με τη σχολική φοίτηση, ενώ αντίθετα βλέπουμε το σχολείο ως έναν
μόνο από τους τόπους εκπαίδευσης εντός μιας κοινότητας. Με αυτή την έννοια,
βλέπουμε τον ρόλο των σχολείων ως υποστηρικτικά στην εκπαίδευση των κοινοτήτων
ώστε να μην το μονοπωλούν.
Θέλαμε επίσης να τονίσουμε τη σημασία της συμμετοχής του
προσωπικού, των γονέων / φροντιστών και άλλων μελών της κοινότητας. Μας
φαίνεται ότι δεν θα καταφέρουμε πολλά στη στήριξη της συμμετοχής και της μάθησης
των μαθητών αν απορρίψουμε την ταυτότητα και το οικογενειακό τους υπόβαθρο ή αν
επιλέξουμε να μην ενθαρρύνουμε τη συμμετοχή του προσωπικού στα σχολεία στις
αποφάσεις σχετικά με τις δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης. Επιθυμούσαμε
επίσης να συνδέσουμε την συμπερίληψη/αποκλεισμό στην εκπαίδευση ευρύτερα με την
συμπερίληψη και την εξάλειψη των πιέσεων στην κοινωνία.
Βάζοντας αυτές τις ιδέες μαζί με την προσέγγιση των αξιών
σημαίνει ότι υποστηρίξαμε ευρέως μια εθνική προσέγγιση της εκπαίδευσης που
βασίζεται σε ολοκληρωμένη δημόσια προσχολική, σχολική και μετα-σχολική
εκπαίδευση που θεωρεί το εκπαιδευτικό δικαίωμα πανανθρώπινο. Είμαστε συνεπώς
αφοσιωμένοι στο σχολείο για όλους και στην ανάπτυξη χωρίς αποκλεισμούς της
εκπαίδευσης για όλους. Αναγνωρίσαμε την πολυπλοκότητα και τις αντιφάσεις όσον
αφορά την παροχή ανώτατης εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς, αλλά ήταν σαφές ότι
στο ανταγωνιστικό διαχωριστικό σύστημα που λειτουργούσε στην Αγγλία, υπήρχαν
σημαντικά περιθώρια για μεταρρύθμιση χωρίς αποκλεισμούς.
Συνεπώς, ξεκινήσαμε με κάτι συγκεκριμένο για να μιλήσουμε για
την συμπερίληψη. Κάποιοι μπορεί να θέλουν να το δουν αυτό ως τον συμφωνημένο
"ορισμό" μας της συμπερίληψης. Ωστόσο, αν είναι έτσι, είναι
δοκιμαστικός και ανοιχτός. Δεδομένης της εστίασής μας στις αξίες, και όχι στις
πρακτικές και τις μορφές παροχής, η συμπερίληψη, πιστεύαμε ότι, θα μπορούσε να
οριστεί μόνο ως η ενσωμάτωση αυτών των αξιών σε συγκεκριμένα πλαίσια. Με τον
ίδιο τρόπο, βέβαια, οι ευρείες αξίες που μπορέσαμε να αρθρώσουμε αποκτούν
πλήρως νόημα μόνο εάν και εφόσον ενσωματωθούν με τον ίδιο τρόπο.
Σε ορισμένες περιπτώσεις ένα συγκεκριμένο σύνολο πρακτικών
είναι τόσο αναπόσπαστο στοιχείο της αντίληψής μας για την συμπερίληψη που
αυτοπροσδιορίζονται: για παράδειγμα, η μείωση του εκφοβισμού μεταξύ παιδιών και
ενηλίκων στην εκπαίδευση ή η οικοδόμηση σχέσεων συνεργασίας και σεβασμού ή η
συμμετοχή στα σχολεία των γονέων / φροντιστών και των γύρω κοινοτήτων τους. Από
άλλες απόψεις, αισθανόμασταν ότι γνωρίζαμε πολύ από την εμπειρία σχετικά με τις
πρακτικές και τις διατάξεις που πιθανόν να περιλάμβαναν αξίες χωρίς
αποκλεισμούς και τι αυτές οι αξίες ήταν πιθανό να μοιάζουν στην πράξη.
Ωστόσο, αυτό που μπορεί να ισχύει δεν μπορεί να είναι αυτό
που συμβαίνει στην πραγματικότητα. Τα περιβάλλοντα πρακτικής - η πραγματικότητα
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών που εργάζονται με συγκεκριμένες ομάδες παιδιών σε
συγκεκριμένα σχολεία όπου υπάρχουν συγκεκριμένες πολιτικές επιταγές - είναι
πολύπλοκη και αντιφατική. Κάνοντας το σωστό μπορεί μερικές φορές να
περιλαμβάνει επιλογές ανάμεσα σε σχεδόν εξίσου ανεπιθύμητες εναλλακτικές λύσεις
και οι συνέπειες των ενεργειών μπορεί να είναι ασαφείς και οι αξίες μπορεί να
έρχονται σε σύγκρουση. Η δράση σε οποιαδήποτε συγκεκριμένη κατάσταση απαιτεί
σχετικές γνώσεις και δεξιότητες, και ίσως είμαστε περισσότερο ή λιγότερο
γνώστες και επιδέξιοι. Ωστόσο, αν οι δραστηριότητες που εμπλέκονται στην
εργασία ως δάσκαλος, βοηθός διδασκάλου, γραμματέας του σχολείου ή υπεύθυνος της
LEA πρέπει να προωθήσουν την συμπερίληψη, τότε πρέπει να περιλαμβάνουν τη γνώση
για το πώς οι αξίες της συμπερίληψης μπορούν να σχετίζονται με τη δράση, τις
δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν ως επακόλουθο, καθώς και τις περαιτέρω
γνώσεις που πρέπει να επιδιωχθούν.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάσαμε ορισμένους τρόπους με τους
οποίους χρησιμοποιήθηκαν οι όροι «συμπερίληψη» και «αποκλεισμός», ιδίως στα
κείμενα της αγγλικής πολιτικής.
Υποστηρίξαμε ότι διαφορετικές ομάδες σε διαφορετικά πλαίσια σκέφτονται την
συμπερίληψη διαφορετικά και ότι δεν υπάρχει κανένας ενιαίος, συναινετικός
ορισμός. Θέσαμε επίσης και τη δική μας αρχική θέση για τη συμπερίληψη στη
μελέτη αυτή, η οποία συνεπάγεται δέσμευση για ορισμένες κοινώς καθορισμένες
αξίες. Η συμπερίληψη στην εκπαίδευση μπορεί στη συνέχεια να θεωρηθεί ως μια
διαδικασία για την ανάδειξη των αξιών. οδηγεί σε εκπαιδευτικές πρακτικές και
διατάξεις, συστήματα και δομές που ενσωματώνουν αυτές τις αξίες. Ορισμένες από
αυτές μπορούμε να τις προσδιορίσουμε γιατί είναι αναπόσπαστο μέρος της
αντίληψής μας για συμπερίληψη, άλλες μπορούμε να τις προσδιορίσουμε με εύλογο βαθμό
βεβαιότητας βάσει αυτών που έχουμε μάθει από την εμπειρία. Εντούτοις, η
συμπερίληψη μπορεί να γίνει πλήρως κατανοητή μόνο καθώς οι υποστηρικτικές της
αξίες εμφανίζονται σε συγκεκριμένα πλαίσια.
Το ξεδίπλωμα αυτής της διαδικασίας της συμφραζόμενης υλοποίησης
παρείχε το επίκεντρο αυτού του βιβλίου. Τα περιβάλλοντα τα οποία μας απασχολούν
πρωτίστως είναι εκείνα που διαμορφώνονται από τα σχολεία με τα οποία δουλέψαμε.
Ωστόσο, τα ίδια τα σχολεία αυτά βρισκόταν σε ένα περιβάλλον εθνικής πολιτικής,
τα οποία περιορίζονται από τις εθνικές και διεθνείς οικονομικές και κοινωνικές
συνθήκες. Έχουμε ήδη επισημάνει ορισμένες από τις εντάσεις και δυνατότητες που
δημιουργούν οι εθνικές πολιτικές. Στο Κεφάλαιο 2, αναλύουμε λεπτομερέστερα
τέτοιες επιπτώσεις για την συμπεριληπτική εκπαιδευτική ανάπτυξη.
